Идея личностно - деятельного подхода

В рамках традиционной модели образования (личностно - отчужденной) доминирует представление о том, что основной целью обучения является овладение определенными знаниями, умениями и навыками. К другим негативным явлениям этой модели Е.В. Бондаревская относит:

® регламентацию научного ядра знаний;

® академический, классно-урочный характер овладения школьниками знаниями;

® доминирование оценки деятельности учащихся по показателям школьной успеваемости;

® возникновение и рост неуспеваемости, борьбу с неуспеваемостью как необходимый компонент обучения и отсев учащихся из школы как ее следствие;

® недифференцированный подход к детям, предъявление одинаковых требований ко всем обучающимся, независимо от особенностей их индивидуального развития;

® сокрытие действительного положения дел в школе, педагогический формализм, валовый подход в оценке результатов образования.

Эти явления школьной жизни могут быть устранены посредством реализации личностно-деятельностного подхода.

В современных психологических и педагогических публикациях широкое распространение получил личностно-ориентированный подход к образованию (человекоцентристский к управлению школой). Однако, этот подход значительно уже, чем личностно - деятельностный, так как, по мнению И.А. Зимней, вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом. Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта.

Рассмотрим основные характеристики личностно - деятельностного подхода.

Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе.

Что же следует понимать под личностно-смысловой сферой школьника?

Традиционная школа - это школа отчужденного знания. В ней ребенку предлагаются знания, вырванные из его жизненно - практического контекста. Адаптивная школа - школа живого знания     (В.П. Зинченко). Ее основной смысл существования (миссия) состоит в создании условий для возникновения у ребенка особой позиции по отношению к осваиваемому им знанию.

Иначе, на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмы образования личностного опыта (рефлексия, переживание).

А это означает, что приоритетным в разработке содержания на всех его уровнях должен стать такой компонент, как ценностные отношения учащихся, мотивы их деятельности.

Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьной практике, если в образовательном процессе обеспечивается:

® поддержка индивидуальности ребенка;

® создание условий для удовлетворения образовательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений получения образования;

® поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учащихся;

® содействие в развитии способов самореализации личности.

Вторая характеристика - включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс.

В традиционной школе ребенку навязывают смыслы, знания и навыки, никак не вытекающие из его предшествующего развития, но привносимые извне. Чтобы в этом убедиться, достаточно вспомнить, как формулируются цели учебного занятия учащимся. Как правило, эти цели практически не находятся в сфере интересов школьников.

Значительное количество информации учащиеся приобретают за пределами образовательного процесса и школы вообще. У них складывается неупорядоченное множество впечатлений, формируется личный опыт. Учебный процесс, к сожалению, в большинстве случаев к этому опыту индифферентен.

Развитие личности в образовательном процессе идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслах от утилитарно-прагматических (житейских), императивных до ценностных (философских).

Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру

содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения программного материала.

Учителю необходимо стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общественным опытом. Школьник в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта. И.С. Якиманская подчеркивает, что основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы согласовать его с задаваемым, переводя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.

Что мы понимаем под субъектным (личным) опытом ученика?

Субъектный опыт есть опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении,в различных видах деятельности.

Содержание субъектного опыта может быть представлено тремя элементами:

· когнитивным (знаниевым) компонентом, включающим в себя представления, понятия и др.;

· операциональным (технологическим) компонентом, в структуру которого входят операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

· аксиологическим (ценностным) компонентом, характеризующимся личностными смыслами, ценностями, установками.

Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции субъектного опыта в познании состоят в том, что с позиции этого опыта осуществляется восприятие информации, обеспечивается индивидуальное видение мира.

Актуализация субъектного опыта учащихся обеспечивается посредством реализации следующих аспектов образовательного процесса; проблематизации содержания учебного занятия, совместного с детьми целеполагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания эмоционального фона на уроке, постоянной рефлексии. В свою очередь каждый из отмеченных аспектов осуществляется с использованием разнообразных педагогических техник. Так, использование “мозговой атаки”, “карты мыследеятельности”, “сообщения своего “Я” (“Я бы, пожалуй, сделал так...”) - способствуют достижению положительных результатов совместного планирования учебного занятия.

Третья характеристика - культивирование уникального опыта ребенка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность - все подлинно субъективное должно быть оставлено в образовательном процессе.

Нужно всячески выделять и поддерживать точность и тонкость жизненных наблюдений учащихся,практически исключая комментарии типа:“ошибочный ответ”, “неточное наблюдение”, “неправильный ответ” и т.п.

Более того, необходимо признать, что ребенок имеет право на ошибку. А это значит, что в образовательном процессе должны присутствовать ситуации, обеспечивающие возможность ребенку свободно ошибаться. И в этой связи весьма уместны следующие слова учителя: “прекрасная ошибка”, “неслучайная ошибка”, “ошибка, которая ведет нас к истине”, “спасибо, твое мнение дает нам пищу для размышлений” и др.

Четвертая характеристика личностно-деятельностного подхода- признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия. Любая идея, которая рождается на учебном занятии диалогична (а может быть и точнее полилогична) по своему происхождению. Данный факт необходимо осознавать и учителю и учащимся.

Названная характеристика выводит на ценность коллективной работы в образовательном процессе. “Люди приобщаются друг к другу, постигая единый для всех “предмет”, и в то же время они постигают этот предмет, лишь приобщаясь друг к другу”, - пишет, отмечая роль Значимого другого в образовательном процессе конкретной личности, В.А. Петровский.

Анализ практической деятельности школ позволяет констатировать явную недостаточность коллективной, групповой работы учащихся на уроках, а ведь индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии с другими.

Именно поэтому в рамках реализации личностно - деятельностного подхода становится актуальным создание условий для развития у каждого ученика умений и навыков работы в группе. Тем самым любая форма работы с учащимися (урок, семинар, коллективное творческое дело и др.), прежде всего, является коммуникативным событием.

Основываясь на приведенном положении, важно подчеркнуть, что содержание образования реально создается в процессах обучения и воспитания и выступает продуктом сотворчества педагога и учащихся. Более того понимание этого содержания учеником является результатом взаимодействия его опыта и опыта Другого (своего сверстника и взрослого). В связи с этим особое значение в современной практике образования приобретает способность учителя выдвигать и решать совместно с учащимися творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапозон видов и форм не только учебно - познавательной, но и коммуникативной деятельности.

Пятая характеристика личностно-деятельностного подхода - построение образовательного процесса на основе учета психо-физиологических особенностей учащихся.

На первый взгляд, кажется, что такой подход невозможно реализовать в практической деятельности. Однако современная образовательная практика имеет немало таких примеров, даже в рамках традиционного знаниево-ориентированного обучения. Так, готовясь к уроку учитель подбирает разнообразный дидактический материал, исходя из учебных возможностей учащихся (прежде всего, уровня усвоения знаний), индивидуального темпа работы. Однако, по мнению И.С. Якиманской, для реализации личностно-ориентированного подхода важно подбирать дидактический материал с учетом индивидуальных способов (словесного, знако-символического, рисуночного и др.) проработки учебной информации.

Шестая характеристика - переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.)

Анализ практической деятельности учителей показывает, что, как правило, цели деятельности учащихся определяются и формулируются самим педагогом. Но при таком подходе отсутствует самое главное - цель деятельности самого ученика. А такая деятельность, как известно, не может быть успешной. Но в то же время, как отмечает Д.Г. Левитес, эта цель не может возникнуть у ученика автоматически (как только прозвенит звонок) - она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя.

Таким образом, педагогу важно создавать условия для того, чтобы учащиеся формулировали

образовательные цели самостоятельнос учетом своих учебных возможностей.

Поставленные и осмысленные в этом случае цели представляют собой ориентиры дальнейших действий учащихся. Кроме того необходимо, чтобы ученик мог определить мотивы своей деятельности. Благодаря этому ребенок осуществит процесс целеполагания как формирование предметной основы необходимой ему деятельности: ее мотивов, целей и задач.

Седьмая характеристика - изменение позиции педагога - информатора (контролера) на позицию координатора.

Анализ практической работы учителей показывает, что ими традиционно реализуется позиция субъекта управления деятельностью учащихся, в то время как для школьников чаще всего характерна позиция исполнителей, объектов воздействия педагогов. При таком взаимодействии, когда лидирующие функции в обучении остаются за учителем, ученик в основном работает по образцам, алгоритмам. проблема, таким образом, состоит в том, чтобы создать необходимые условия для становления ученика как субъекта деятельности.

Для этого следует организовать такое взаимодействие в системе “учитель - ученик”,

в котором школьник осуществляет самоуправление учением.

Учитель должен выступать как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.

Общее определение подхода к обучению

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина , согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

 Личностный компонент личностно-деятельностного подхода

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо->действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» . Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях' развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centred approach. В современных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним — самостоятельная проблема. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным — значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Соответственно в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие.