Место андрагогики в системе наук

Определение предмета андрагогики предполагает и теоретические обоснования, взятые из сопряженных наук, и углубленные подходы, связанные с ее спецификой. Теоретическая база андрагогики состоит в том, чтобы обосновать, доказать, убедить в необходимости человека (и человечества) взрослеть духовно, психологически, социально. Ее прак­тическая цель — в разработке упражнений и тренингов, позволяющих овладеть до уровня собственных действий андрагогическими моделями и технологиями взаимодействия с окружающим миром, в основе кото­рых толерантность, демократические принципы, гуманные способы, разумность, самостоятельность, целеустремленность, т.е. духовность.

Появление андрагогики как теории и практики образования взрослых актуализировано гос­подствующей долгие годы в педагогике субъект-объектной моделью взаимодействия между учителем и учеником, неприемлемой для пси­хологического состояния «Я — взрослый». Взрослость, самостоятель­ность, субъектность, если они есть, предполагают субъект-субъект­ные отношения. Эта модель отношений в силу объективных причин начала проникать в педагогические системы, тем самым уменьшая противоречия, несоответствия между педагогикой и андрагогикой. Перенесенные в образование взрослых педагогические модели, на­зовем их мягко традиционные, а точнее, авторитарные, порождали множество противоречий:

• не учитывались потребностные состояния взрослых обучаю­щихся, их интересы, намерения, проблемы;

• сообщаемая информация не актуализировалась до состояния самоопределения взрослого на действие, взаимодействие, про­дуктивную деятельность;

• учебная деятельность ориентировала обучающихся на репро­дуктивное содержание, развивая в большей степени память, чем интеллект;

• способы работы с аудиторией не содержали технологий, уп­ражняющих в субъектности, толерантности, демократичности, духовности.

Существенное отличие образовательных моделей андрагогики в том и состоит, что эти противоречия предотвращаются, а при воз­никновении — разрешаются. В образовательном процессе не только усваивается информация, но и происходит процесс овладения мето­дом, развивающим способности к разрешению собственных проблем.

Исключительно важно на стадии становления той или иной отрасли науки установить пределы заимствования ею знаний из других наук, определить ее предмет, сферу изучаемых явле­ний и процессов. Сопряженность андрагогики с педагогикой, пси­хологией, философией, социологией и другими гуманитарными на­уками очевидна, и тем не менее область исследований андрагогики вполне определенна. Она связана с обоснованием весьма сложных понятий: взрослый (в биологическом, социальном, духовном смыс­ле) и образование (как ценность, процесс, результат, деятельность), а также производных от них — взрослость и образованность.

• Взрослость:

— биологическая (физиологическая, психологическая);

— социальная (профессиональная, гражданская, правовая, нрав­ственная и т.д.);

— духовная (самостоятельность, целеустремленность, разум­ность и т.д.).

• Образованность как овладение:

— ценностью самосовершенствования;

— управлением процессом собственного образования;

— самооценкой результата образования (формального и не­формального);

— деятельностью, направленной на преобразование внутренне­го образа, — работа над собой, работа во внутреннем плане.

Установление пределов предмета исследования чревато опасно­стями двух видов: его расширением и его сужением. Расширение пред­мета науки приводит к расплывчатости, нечеткости, вторжению в сферу другого научного знания. И хотя в современном состоянии науки пограничные сферы приводят к открытиям и взаимному обо­гащению научных сфер, точное определение предмета науки — глав­ный признак того, что новая научная отрасль состоялась. Сегодня такая опасность налицо: и педагогика высшей школы, и педагогика среднего профессионального образования, и педагогика отраслевого

(военного, сельскохозяйственного и т.п.) профессионального обра­зования, а также стремительно развивающаяся акмеология вправе заявить о себе как науках о зрелости, взрослости. Однако если исхо­дить из определения их предмета, то каждую можно считать в значи­тельной степени сопряженной с андрагогикой. И тем ответственнее ее современное состояние, необходимость обобщения, формулирование общих подходов, принципов, закономерностей, моделей и технологий, непосредственно связанных с определением предмета.

Сужение предмета науки — еще более неблагоприятный факт. В этом случае андрагогика лишается многогранных обоснований: фи­лософских, психологических, методологических и т.д. Она стано­вится на путь деклараций, бездоказательности и в связи с этим вос­принимается изначально с сомнением в целесообразности «плодить новые смыслы». Позитивным в этом случае может быть углубление в предмет исследования: его разработка в модели системного анали­за (упорядоченного расчленения), моделирование подробных техно­логий образовательной деятельности, поведения, действий. Узкое трактование предмета исследования андрагогики сегодня имеет ме­сто в основном из-за неопределенности понимания ключевых слов «образование взрослых», где образование усечено до обучения, ис­ключается самоопределенчсская компонента и (стало быть, само­стоятельность) недооценивается развивающий аспект образования, проявляемый в способах деятельности.

Особый интерес вызывает отношение андрагогики и педагогики. Если следовать семантике и формальной логике, то андрагогика — наука об образовании взрослых, а педагогика — на­ука об образовании детей. И тогда их отноше­ния рассматриваются в логике «либо — либо». Если же учесть исто­рическую ретроспективу и современную реальность, то именно педагогика как наука и практика разработала общие закономернос­ти, принципы и способы образовательной деятельности. Со време­нем в ее недрах начат накапливаться эмпирический материал о спе­цифике образования взрослых. Кроме того, нельзя не учесть теоретические основы, которые предложила психология, разделив психологические состояния каждого человека на три позиции: «Я — дитя», «Я — взрослый», «Я — родитель» (Э. Берн), весьма неустой­чивые и неуловимо переходящие одно в другое. Таким образом, ан­драгогика сначала робко, затем все увереннее начала отпочковы­ваться от педагогики, превращаясь в самостоятельную отрасль научного знания.

Главное, что различает образование детей и образование взрос­лых — это наличие опыта и использование его в образовании. Именно опыт дает человеку взрослость и зрелость, он же порождает проблемы, которые взрослые хотят решить в процессе образования. Образователь­ный процесс — это средство для решения собственных затруднений в реальной жизни — таково восприятие взрослого обучающегося. Исхо­дя из такой позиции за рубежом сложились эмпирические теории обучения (Э. Гуссерль, А. Нокс, Д. Колб, Р. Фрай, П. Джарвис, Д. Шон, М. Ноулз и др.). Восприятие, память, мышление несут на себе отпечатки индивидуального опыта, который формирует, шли­фует, моделирует психологические процессы. Особую роль имеет опыт предыдущего обучения: школьного, профессионального. Он оказы­вает как положительное, так и отрицательное влияние на дальней­шее образование. Недостаточно осознанное отношение к обучению в школе проявляется в семинарах с взрослыми многогранно. При виде столов, за которыми им придется обучаться, они тут же входят в психологическую позицию «Я — дитя», берут в руки ручки, рас­кладывают бумаги и ждут «диктанта», указаний, они не хотят выска­зывать своего мнения, порой раздражаются, если их привлекают к коллективной коммуникации, предпочитая перешептывание, пере­смеивание. Это состояние необходимо преодолевать в самом начале семинара, особым образом организуя пространство для семинара. Столы расставить не для сидения «в затылок», а для групповой рабо­ты, удалить трибуну как барьер между преподавателем и группой, подготовить опорные конспекты со схемами для размышлений, об­суждений. Обеспечиванию рефлексивного режима способствует за­вершение каждого этапа групповой работы обсуждением ее процесса и результата: какие были затруднения в коммуникации, какой полу­чили результат.

Следует учесть, что эмпирическая андрагогика предложена М. Ноулзом для своего времени и пространства. Образовательная практи­ка другой страны, имеющей свой собственный опыт, свою психоло­гию, свой менталитет, вряд ли может взять ее за основу. Андрагогика М. Ноулза оказалась доступной для российских специалистов по образованию взрослых в значительной степени благодаря ее популя­ризации С.И. Змеевым.